语文浅思
守语文之“根”
在“听、说、读、写”活动中落实语文核心素养
最近做了几场语文教学专题讲座，确定主题的时候我一直在想，新课标学过好几轮了，新修订教材也培训了，但很多一线老师对于如何落实课标要求、如何提升核心素仍然感到困惑，于是与老师们分享了近一年读书、听课、学习中的一点思考。
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2022版《语文课程标准》关于语文课程性质和核心素养的表述：
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以上可知，核心素养中的文化自信、思维发展、审美创造都是在语言运用的过程中得以落实的，语言运用是语文课程核心素养的基础与载体。
不管语文教学怎么改革，不管推行什么样的课程理念，听、说、读、写训练都是语文教学的基本活动。听说读写能力也是语文的基本功。培养语文素养也必须有扎扎实实的听、说、读、写训练。
作为语文教师，要牢牢把握住语文课程的性质——学习语言文字的运用，在长期的听、说、读、写、思的实践过程中来培养提高学生的语文素养。
学会倾听，获取关键信息
语文课堂的“听”大多指以记笔记为目的的“听讲”，事实上，听还包括听读，师生、生生互动交流时的倾听，在这个过程中接受信息，培养语感，积累语料，发展思维，审美感受。
但是，当新媒体进入课堂，PPT以更直观呈现的方式替代了老师的讲，弱化了学生“听”的能力。不走心、完成任务式的抄笔记，和仔细听讲、快速判断、获取关键信息记笔记，两者效果天壤之别。
黄厚江老师上课就不用PPT，他提倡让学生听写：边听边写，先听后写，带着问题听，在听中发现问题，通过听解决问题。
比如，黄老师教学《我的叔叔于勒》，在讨论“若瑟夫长大后有没有变成菲利普夫妇那样的人”这个问题时，黄老师读了这篇小说原文被删掉的开头，让学生认真听，然后写出结尾。这就是带着问题听，在听的过程中解决问题。
课堂教学中的一些问题和答案不需要在课件上展示出来，就让学生听，训练他们在听的过程中思考、判断、获取关键信息的能力。如教学诗歌，老师或学生描述意境，让其他学生听了之后打分；课文朗读，让学生比较老师和录音的朗读，或比较同学的朗读，说说谁读得更好；学习课文时，听老师提问和其他同学的回答，判断回答是否正确……这都是为了让学生用心听，在听的过程中有思考、有审美、有评判。
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怎样吸引学生听，让学生有效地听，就要靠教师的说，也就是教师的课堂教学语言。在一个关于高情商沟通的帖子中建议：把“你听明白了吗？”换成“我讲清楚了吗？”老师们也应该有这样的反思：我讲清楚了吗？
季羡林先生说：“没有形态变化的汉语是世界上模糊性最强的语言。”（《季羡林谈诗与禅（六）：汉语的模糊性》）这种模糊性使得汉语更具柔性和张力，使得我们成为一个最具浪漫主义的诗歌的国度，但作为交流工具，精确规范性不够，难免会造成一些理解上的偏差和障碍。尤其在课堂上，教师如果不注意规范用语、准确表达，学生就会越听越迷糊。
关于语文老师课堂语言的修炼，请参考阅读旧文【浅思】提升课堂教学语言品质。
语文界前辈钱任初先生曾对语文教师的课堂教学语言提出“六性”“八戒”的要求，对我们提高口语修养颇有启发意义，不妨借来一用。
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修炼有品质的课堂语言，除了多读书积累，听名师课堂实录，还有一个有效方法，就是录课。上课的时候打开手机录音功能，下课后自己听，一定能听出很多问题，然后慢慢雕琢，刻意练习，也能像黄厚江、肖培东老师那样把课上的如行云流水。
交流对话，规范口语表达
口语属于“第一语言”，口头表达在日常生活和工作中须臾不离，是人生重要的语文能力。语文教学要为学生具备较强的口头表达能力奠定必要的基础。
二十年前曾教过一个孩子，爱读书写作，经常考场作文得满分，自己写小说，但是口语表达能力特别差，很难说出一句完整的话。有一次，他来到我办公室，吞吞吐吐说：“老师……让你……去一下。”我问了半天，才听明白，是班主任让他来邀请我去参加班会。这样的孩子成年后走上社会会很吃亏。
在信息高速发达的今天，世界变小了，人与人之间的联系更为密切，口语交际能力非常重要。新修订的教材在写作方面也相应增加了一个新专题：考虑目的和对象；在语用方面，强调增强目的意识、对象意识、媒介意识。
口语能力属于核心素养的范畴，要想让学生具备好的口语能力，以适应未来社会的发展，就需要在语文课上进行系统、规范的训练。
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一是要鼓励学生大胆的说，勇敢地表达。二是在说的过程中，老师要注重引导和纠正，让学生按照规定和要求说。这个要求，一方面是内容的要求，就是应该说什么；一方面是形式的要求，就是应该怎么说。但我们往往只关注说了什么，忽略了“怎么说”，而这恰恰是进行语言运用能力训练的关键时刻。
在师生、生生互动过程中，对学生的说进行有效评价引导，需要老师善于倾听，听学生语言的内在逻辑，关注学生的思维走向和说的形式，对错误的表达、用词不当和病句要进行纠正。
我们可以这样鼓励和引导学生规范口语表达：“请你大胆地说”，“请你完整地表达”，“能不能换个更准确的词”，“别着急，慢慢说，想清楚了再说”，“你可以说得再具体（简洁）一点吗”，“重复一遍，你有没有感觉这句话有语病？”……
其次要为学生的说搭支架，依据原文表达、课下注释、创作背景，对学生所说的内容进行具体而微的追问、点拨，引导思维发展。如徐杰老师《品鉴肖培东老师执教<孔乙己>教学语言运用的艺术》案例：
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反复阅读，深化语言理解
张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”读懂的过程，就是阅读能力形成的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。
但是现在的学生没有时间好好读书、读课文，很多时候课堂上的读也是流于形式，急急忙忙，慌慌张张地读，学生很难读进文本、读透文本、读出发现。在整本书阅读之外，语文课堂上也一定要留给学生充足的读的时间。
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关于读的方式，有以下几点建议：
①阅读教学应该以散读（自由朗读）为主。每个人的阅读方式不一样，思考问题的方式更不一样，学生按照自己的习惯和节奏朗读，可以跟自己的思维节奏形成非常好的协调，但齐读对个体阅读中的思维过程会产生非常严重的干扰，不利于学生感知和理解文本。并且长期的齐读，学生很容易形成“课文腔”，不管什么样的文本，都用一个腔调、一个节奏。
②采用符合学生认知发展规律的方式读。从朗读心理学或阅读科学的角度看，年级越高，越要重视默读的运用和默读能力的培养。有专家专门考察了小学生和中学生出声阅读和默读对材料理解的影响。结果发现：从一年级到五年级，出声阅读的阅读理解效果；在六年级，两种阅读模式下的阅读理解效果没有差异；七年级以上，默读的阅读理解效果明显更好。
③根据文本特点选择恰当的方式。文学作品最好朗读，如诗歌以诵读为主；小说人物对话，可分角色演读。实用性文体，最好默读，便于学生集中注意力静心思考，深入理解文本内容。
关于读的训练，教材中有系统安排和具体要求。系统性体现在根据年级提出不同的读的要求，如七年级上册侧重于朗读和默读，七年级下册就是精读和略读、浏览。读的具体要求，以七年级上册第一单元为例，单元导语给出了要求，课后习题结合课文内容进行训练，阅读综合实践有专题任务，强化动态运用。点、线，面结合，最后达成素养。
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落笔为实，促进思维发展
除了作文，语文课上要采用多种多样的写的活动，也叫做微写作，促进学生的思维发展与提升。统编初中语文教材课后习题中的写作任务，巧妙地将阅读与写作紧密结合起来，把“写”落实在每一篇课文中，有利于语文教师引导学生在阅读中加强写作积累与训练，从而逐步提升写作能力。
课后习题中的写作训练包括仿写、改写、续写等多种形式。写作方式灵活，既有一句话的精雕细琢，也有片段写作的个性展示，更有整篇文章的即兴创作，我们要充分利用课后习题，着眼弱项，如描写性不足、逻辑性不足、语言干枯无味等进行微写作训练，有效补充，各个击破。
也可以自己开发设计微写作，以多样且灵活的训练方式带给学生新鲜感，提高学生的语言建构能力和思维能力。比如，一滴水经过丽江的作者阿莱是诗人，文中很多语言特别富有诗意，可以让学生选几个片段，改写成诗歌。我曾让学生把《茅屋为秋风所破歌》试着改写成五言诗，或把《记承天寺夜游》改写成四言诗，改写的过程，就是语言和思维训练的过程。
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落笔为实，在语文课堂教学中，一些能够发展学生思维、提升书面表达的活动，一定要舍得花时间让学生写，因为只有写出来，才会呈现语言组织的逻辑性，表达的准确性、完整性。还要养成批注的习惯，笔记的习惯，日记的习惯，在日复一日的写的过程中，积沙成塔，习得语理。
勤于思考，内化语用能力
倾听和阅读是语言文字信息输入的过程，说和写是输出的过程，“思”是把输入的语言文字信息转换为输出信息的枢纽，是其中最关键的一环。
古人云，“学而不思则罔，思而不学则殆”，没有思维的加入，听的就是耳旁风，说的就是废话，读就是小和尚念经，写就离题万里。
怎样发展学生的思维能力？就是教师在教学中不断引导和启发学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑的循环往复的过程。
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一要善于激疑。
首先，鼓励学生发现问题。初次阅读后，让学生提出自己阅读时不清楚的、有疑问的、不会解答的问题，这是阅读教学的逻辑起点。
其次，老师可故意设疑。课文中有些词句，不易引起注意，却是理解课文的关键所在，教师可针对此处故意设疑，激发学生思考。
最后，抓住矛盾加以展示。抓住课文本身的矛盾，推演学生阅读理解课文过程中所生的矛盾，引导学生开动脑筋，积极思维。比如，《湖心亭看雪》，明明有舟子相随，课文开头为何说“独”往湖心亭看雪？引起学生对“独”这个字的思考。
二要深入析疑。
对于学生一时解决不了的问题，教师不必急于给出答案，应该搭建支架，调动学生已有知识，引导学生相互启发，寻找答案。
其次，灵活运用各种比较方法，培养学生良好的思维习惯。纵向比较，如古今作品比较，课文中前后的比较，可帮助学生把握事物的本质。横向比较，如《中国石拱桥》：为什么要举赵州桥和卢沟桥两个例子？这两座桥有什么不同？《我的叔叔于勒》：菲利普夫妇俩，谁的灵魂扭曲得最严重？培养学生学会全面地、具体地分析问题，把握这一事物与那一事物之间的本质联系。再如同一作家的作品比较，如李白、杜甫、苏轼在不同时期的作品的比较，通过比较，开拓学生视野，培养他们思维的广度。
在品析语言时，可以进行换词换句的练习。如《从百草园到三味书屋》，“翻开断钻来，有时会遇见斑蝥”，“遇见”能不能换成“看见”？《往事依依》中“老师入情入理的讲课也在我心上雕镂喜爱深刻的印象”“雕镂”能不能换成“雕刻”？还可以进行有无之间的比较。如说明文中的“几乎”、“都”、“一般”等副词，去掉之后语意就会发生变化。
有比较，才有鉴别；有鉴别，才能深入认识事物的特点，掌握其规律，学生思维才能得到有效的锻炼。
三要设计有逻辑的语文活动。
在设计课堂提问时应有难有易，有简单有复杂，高低兼顾。设计阶梯式的问题，由简到繁，由易到难，推动学生思维进阶。
语文老师教学中存在最大的问题可能就是感性有余理性不足，教学环节设计缺乏逻辑联系，比如读，反复读，多次读，但没有体现出读的层次和不同水平的要求。
关于如何设计有逻辑的语文活动，徐杰老师的公众号“杰哥的精致语文”中有系列推文：
徐杰/ 教学设计的逻辑1：课堂活动之间，要有思维进阶
徐杰/ 教学设计的逻辑4：努力建构活动之间的关联
徐杰/ 教学设计的逻辑8：要留足课堂活动的空间
我有几篇教学设计可供参考：
【语文拾光】《饮酒（其五）》教学设计
【语文拾光】《虽有佳肴》微型课教学设计
【语文拾光】《马说》微型课教学设计
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